Quelle est la meilleure manière d’enseigner à des élèves ?

classe enseignementEn cette période de rentrée scolaire, j’ai décidé de vous parler de la science de l’enseignement, et de l’enseignement de la science ! Oh, rassurez-vous, je ne vais pas essayer d’expliquer aux enseignants comment ils doivent faire leur métier en général, mais plutôt parler d’un débat spécifique dont j’ignorais qu’il avait fait l’objet de nombreuses publications : les bénéfices de la pédagogie active.

Dans ce billet, nous allons voir pourquoi il paraît évident que la pédagogie active est bien meilleure que les méthodes d’enseignement classiques, et pourquoi finalement ça n’est peut-être pas si sûr que ça !

C’est vous le prof !

Faisons une expérience de pensée : vous êtes prof de physique en collège. Vous devez enseigner à vos élèves la chute des corps, et notamment le fait que – dans le vide – tous les corps tombent de la même manière, quelle que soit leur masse ou leur nature.

On vous donne le choix entre deux méthodes :

  • Une méthode dite par instruction directe : vous faites prendre à vos élèves cahier et stylo, vous attrapez votre craie, et vous écrivez solennellement au tableau « Dans le vide, tous les corps tombent de manière identique avec une accélération égale à la celle de la pesanteur g = 9.8 m/s2 ». Vous répétez, vous encadrez en rouge et vous leur demandez d’apprendre bien ça par cœur.
  • Une méthode dite « active » : vous formez de petits groupes et demandez à vos élèves ce qu’ils pensent de la chute des corps. Puis vous leur faites faire des expériences de chute dans un tube dans lequel on peut faire le vide et lâcher des objets. Ils expérimentent avec divers objets (une plume, une pièce de monnaie) et chronomètrent les trajectoires dans le tube. Et ils arrivent eux-mêmes à la conclusion d’une chute identique avec une accélération constante, tout en étant marqués par le spectaculaire comportement de la plume tombant dans le vide

Pour beaucoup, il est évident que la seconde méthode est bien meilleure pour l’apprentissage et la compréhension. D’ailleurs comme le disait Confucius (ça fait toujours classe de citer Confucius) :

« J’entends, j’oublie.

Je vois, je retiens.

Je fais, je comprends. »

Le constructivisme

confucius_jean_piagetCe que Confucius résume de manière limpide est devenu une théorie de la pédagogie, apparue au XXème siècle sous le terme de constructivisme. Son idée essentielle est que l’apprentissage est un processus actif : on retient et on comprend mieux le savoir que l’on a construit soi-même, que l’on a découvert, par opposition à celui que l’on a reçu « tout cuit ».

Puisqu’on est dans les citations, Jean Piaget (ci-contre à côté de Confucius), un des pères fondateurs du constructivisme nous disait :

« Chaque fois que l’on enseigne prématurément à un enfant quelque chose qu’il aurait pu découvrir par lui-même, on lui empêche de l’inventer et donc de le comprendre complètement »

Si l’on suit l’idée constructiviste, il serait donc plus efficace d’apprendre (et donc d’enseigner) par des activités pratiques, des jeux et des échanges en groupe, que par un cours magistral, un livre ou une présentation.

L’apprentissage par les problèmes

A partir de l’idée de constructivisme, plusieurs variantes de pédagogie active ont été développées, mais elles tournent toutes plus ou moins autour des mêmes ingrédients que l’on retrouve dans ce qu’on a appelé « l’apprentissage par les problèmes » [1].

L’idée est de partir d’un problème situé dans son contexte, et pas forcément « bien posé » (par exemple « A quelle vitesse tombent les objets ? »). Un travail en groupe permet d’analyser le problème, de mobiliser des connaissances antérieures et d’essayer de formuler des hypothèses et des stratégies pour le résoudre. Et c’est en résolvant le problème que l’on construit soi-même le savoir nouveau à acquérir.

Bien sûr dans ce type de pédagogie, le rôle de l’enseignant change, puisqu’il n’est plus là pour délivrer le savoir, mais plutôt pour faciliter sa découverte par les élèves.

L’apprentissage par les problèmes s’applique particulièrement bien à la science, comme dans l’exemple que je citais au début de ce billet. Via des travaux pratiques ou des projets scientifiques, les élèves peuvent construire eux-même les connaissances qu’ils doivent acquérir, et ce en reproduisant le chemin pris par des chercheurs professionnels pour réaliser leurs découvertes.

(Soit dit en passant, j’ai souvent eu l’impression dans ma scolarité que les TP scientifiques – de la 2nde jusqu’à la fac – étaient plus proche de l’instruction directe que de la pédagogie active, avec des énoncés très dirigés du genre « Faites ci et observez ça », et laissant peu de place à l’exploration).

La pédagogie active, est-ce que ça marche vraiment ?

enfant dormant en classeSelon les tenants de ce mode d’enseignement, les méthodes actives permettent d’améliorer la compréhension, la mémorisation et la capacité des élèves à résoudre des problèmes, mais aussi leur motivation à apprendre et à travailler en groupe. Bref, que du bon.

Cela paraît limpide, et pourtant … cette croyance se base surtout sur l’intuition, mais assez peu sur des études approfondies ! Tout d’abord, il est évident que dans certains domaines, l’instruction directe est bien plus efficace que la méthode active. Je doute que vous ayez envie d’apprendre à conduire un avion à partir de rien, en explorant par vous même les différents commandes de l’appareil sans aucun guide !

Mais même dans des domaines scientifiques, plusieurs études ont montré que l’instruction directe pouvait être plus efficace que les méthodes actives. En mathématiques, Sweller et Cooper ont constaté [2] qu’un exercice explicitement traité et résolu par l’enseignant était mieux assimilé que le même exercice que les élèves devaient résoudre par eux-même. De même Clahr et Nigham [3] ont vérifié que la qualité de la mémorisation et de la compréhension était identique, quel que soit le type de pédagogie suivi (active ou directe).

Une théorie a été proposée pour expliquer pourquoi la méthode active n’est pas la panacée universelle. Elle se base sur l’idée de mémoire de travail [4]. Nous savons que notre mémoire de travail a une capacité limitée (comme la RAM de votre ordinateur). Si un élève doit résoudre un problème très ouvert, il va saturer sa mémoire de travail pour essayer d’explorer l’espace des solutions, et n’en aura plus de disponible pour l’apprentissage et la mémorisation. Alors qu’avec l’instruction directe, toute la mémoire de travail est utilisée pour comprendre et apprendre.

jouetLa pédagogie, une arme à double tranchant

Récemment, une expérience menée par des chercheurs de Harvard et du MIT sur des enfants de 4 à 6 ans a permis de confirmer les bienfaits de la pédagogie active [5], mais tout en rendant bien compte de ses limites.

Chaque enfant se voyait présenter un jouet bizarre, dont vous avez une photo ci-contre. Il est possible de faire plein de choses avec ce jouet, mais seulement 4 actions spécifiques déclenchent une fonction intéressante (un son, de la lumière, de la musique…). Au départ on montre à l’enfant une seule de ces fonctions (le son), et on lui donne le jouet pour voir ce qu’il fait avec.

Les chercheurs ont comparé plusieurs cas :

  • Cas « pédagogique » : On montre à l’enfant la fonction « son », puis on lui tend l’objet pour qu’il joue avec;
  • Cas « de base » : On ne montre rien à l’enfant (mais on lui donne le jouet quand même);
  • Cas « interrompu » : On montre la fonction « son », mais l’instructeur s’interrompt dans son explication, donne le jouet à l’enfant et s’en va en prétextant qu’il a oublié de faire quelque chose;
  • Cas « naïf » : L’instructeur tend l’objet à l’enfant, en activant « accidentellement » la fonction « son ».

En observant combien de temps et de quelle manière les enfants jouaient avec l’objet, les chercheurs ont noté que les enfants du cas « pédagogique » jouent moins longtemps, explorent moins le jouet et découvrent moins de fonctions que celui du cas de base. Le fait de donner des instructions limite donc la capacité d’exploration des enfants.

Plus intéressant : dans le cas « interrompu » et le cas « naïf », l’enfant explore également plus que dans le cas « pédagogique ». Comme s’il avait compris qu’il y avait peut être plus de choses à découvrir que ce que l’instructeur avait montré initialement.

La conclusion des auteurs est que l’instruction directe par les adultes est donc une arme à double tranchant : d’un côté elle permet d’enseigner des choses explicites aux enfants, de l’autre elle limite leur capacité d’exploration. Il faut donc pouvoir adapter nos méthodes en fonction du contexte et des choses à enseigner, et savoir laisser aux enfants la bonne dose de liberté pour stimuler leur capacité d’exploration sans pour autant les noyer dans les possibilités.

Enfin pour conclure sur la pédagogie active, il faut mentionner une de ses limitations évidentes : elle nécessite plus de ressources que l’instruction directe. Plus de matériel, plus de temps et aussi plus d’enseignants possédant des compétences spécifiques. Plus facile à dire qu’à faire !

Billets reliés :

Sur l’apprentissage par les projets scientifiques : Mon expérience de jury aux Olympiades de Physique, année 2011 et année 2012

Références

[1] Hmelo-Silver, Cindy E. « Problem-based learning: What and how do students learn?. » Educational Psychology Review 16.3 (2004): 235-266
[2] Sweller, John, and Graham A. Cooper. « The use of worked examples as a substitute for problem solving in learning algebra. » Cognition and Instruction 2.1 (1985): 59-89.
[3] Klahr, David, and Milena Nigam. « The equivalence of learning paths in early science instruction effects of direct instruction and discovery learning. » Psychological Science 15.10 (2004): 661-667.
[4] Kirschner, Paul A., John Sweller, and Richard E. Clark. « Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. » Educational psychologist 41.2 (2006): 75-86.
[5] Bonawitz, Elizabeth, et al. « The double-edged sword of pedagogy: Instruction limits spontaneous exploration and discovery. » Cognition 120.3 (2011): 322-330. Voir également MIT News.

44 réflexions sur “Quelle est la meilleure manière d’enseigner à des élèves ?

  1. Henri Poincaré disait que la physique était une science expérimentale. En effet sa démarche est celle de mesurer d´abord et d´expliquer (en trouvant la formule) ensuite. La formule physique s´adapte toujours aux mesures faites. Les mathématiques le sont bien moins quoique on peut toujours expérimenter par des exemples avant d´arriver à la certitude du théorème. On constate, par exemple d´abord que les nombres premiers qui sont la somme de deux carrés sont tous de la forme 4k+1 (et pas de la forme 4k+3). On trouve plus tard qu´en effet (2k)^2 + (2k´+1)^2 = 4k´´+1. On a la forte intuition qu´il existe un nombre infini de nombres premiers jumaux (p, p+2), mais on ne sait encore aujourd´hui comment le démontrer. Un physicien dirait -soyons honnêtes- que, de la même façon qu´il a toujours constaté, par des mesures (fort exactes parfois), que localement g = 9,81 m/s^2 ne dépent pas de la variable temps (un temps court), sans rien démonter; le nombre de nombres premiers jumaux est infini sans rien démonter. Pour un physicien -soyons honnêtes- s´il n´y a aucune raison pour que, étant donné un nombre premier p aussi grand que l´on veuille; p+2 soit premier; alors le nombre de nombres premiers jumaux est infini. Cela suffit por lui ¡Soyons honnêtes!
    Le probléme est donc, avec les sciences expérimentales, qu´il faut croire sur parole que la constance de la période du pendule ne dépent que du petit angle d´oscillation , de l´intensité locale de g et de la longueur de la corde. En général la démonstration mathématique d´un fait physique demande un niveau bien plus élevé que celui qu´on a à l´âge où on l´apprend.
    Deux corps de poids différent mettent le même temps à tomber; mais qu´est-ce que le poids, et pourquoi ne tombent-ils pas en vitese constante ? Et qu´est-ce qu´une force et une masse ?

    Le problème de la méthode pédagogique à utiliser dans l´enseignement des disciplines « strictes et rigides » (1) est donc aussi un problème de philosophie de la connaissance. A l´inverse, un expérimentaliste (un physicien) aura le droit de nous dire qu´il a écrit un petit programme sur ordinateur où il a génèré 80/log(2) triangles rectangles, et qu´il a mesuré que tous avaient une hypothénuse dont le carré égalait la somme des carrés des autre côtés. Et donc que la probabilité que le théorème de Pythagore soit faux n´est que de 1/ (nombre de protons dans l´Univers), sans avoir rien á démontrer.

    (1): scientifiques

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  5. Très intéressant !
    La pédagogie active pour l’avoir pratiquée n’est pas très gratifiante pour l’enseignant. Elle implique qu’il se mette en retrait encadrant simplement l’activité, et surtout qu’il ne transmette pas ses connaissances qu’il a passé des années à assimiler sur les bancs de la fac. Enfin quand un élève réussit l’enseignant n’y finalement que peu participé !
    Le faible motivation de l’enseignant, les effectifs imposants de la classe, et le peu de moyens font que les TP se résument effectivement le plus souvent à des tutoriels avec une série d’étapes d’un protocole à respecter. D’ailleurs que penser de la pédagogie des tutoriels très en vogue sur le web ? Permet-elle de comprendre ? Est-ce de la pédagogie active ?

    Une question subsiste pour moi, comment varie l’efficacité de la pédagogie active en fonction de l’âge ?

    J’estime pour ma part qu’à partir d’un certain âge on doit pouvoir comprendre sans faire.J’imagine en effet que le pouvoir de l’imagination permet de transposer facilement des explications d’un livre ou d’un enseignants en faits « observés mentalement »… Si tel n’est pas le cas j’arrête de lire !

    Voilà pour ma part et je pense qu’on l’aura compris, je ne suis pas pour la pédagogie active…

    • Tiens c’est marrant, je n’avais pas du tout envisagé cet aspect des choses. J’ai fait un peu de cours de sciences en maternelles (de manière « active ») et c’était très fun; mais je n’avais pas imaginé la frustration que tu décris ! Intéressant !
      Je ne sais pas si je suis d’accord avec toi sur la question de l’âge. J’essaye d’apprendre de temps en temps un nouveau langage de programmation, et un bon projet pratique et un peu ouvert, il n’y a rien de tel !

  6. Intéressant. Dans les discussions sur les pédagogies alternatives à l’enseignement classique, le temps supplémentaire nécessaire est souvent négligé, alors que c’est une énorme contrainte.

    Une autre approche pédagogique, que je trouve très puissante en tous cas dans le supérieur, est le « peer instruction » (http://blog.peerinstruction.net/). En gros, on demande aux étudiants de réfléchir à une question en petits groupes (2 ça va très bien), puis on collecte les réponses, puis on donne un retour. Les étudiants ayant réfléchi à la question retiennent bien mieux la réponse, et voient mieux l’intérêt du cours magistral qui suit et développe ce point. Les questions sont de préférence très simples, au moins en apparence, mais forcent à réfléchir au contenu du cours, de préférence de manière contr-intuitive. Cela permet aussi de voir quels points sont bien aquis et lesquels ont besoin de renforcement, en temps réel.

    Mais à nouveau ça prend plus de temps…

    • Le probleme c’est que si on travail par groupe, je pense que certain eleves ne vont pas forcement apprendre non plus, car ce n’est pas eux qui auront trouve la solution.
      Je m’explique:
      Si par exemple on pose une question (scientifique par exemple), et qu’on les met en groupe de 3 ou 4. Ils finiront probablement par trouve la reponse en contribuant chacun un peu, mais au final aucun des eleves n’aura eu le raisonnement ‘complet’. Alors on peut dire que les uns vont expliquer aux autres, mais dans ce cas la on revient a de l’enseignement direct, a part que ce n’est pas le prof qui va leur expliquer.
      Et dans le cas ou c’est un eleve du groupe qui trouve toute la reponse, je pense que les autres ne comprendront pas non plus d’ou lui vient cette reponse.

      Je pense qu’il est important qu’un eleve puisse, a partir d’un probleme, arrive a une solution par lui meme, cela lui apprend a developper un raisonnement du debut a la fin.

      Apres, en ce qui me concerne, ce qui m’a toujours frustrer dans l’enseignement, c’est de nous apprendre des trucs, et lorsqu’on pose des questions, on nous repond regulierement: « Tu verras ca l’annee prochaine ».
      Du coup on reste avec des questions et des points obscure dans des theories. Alors je sais bien qu’on peut pas tout apprendre d’un coup, mais bon…

  7. Merci pour ce billet, sur un sujet qu’on ne traite pas assez sur le c@fé des sciences. Le problème, c’est que les sciences de l’éducation sont une discipline à part entière, où psychologie, sociologie, sciences cognitives, économie, et philosophie se mêlent, et donnent un réseau de connaissance très complexe, avec un corpus d’études scientifiques très dense. Il s’agit aussi d’une science humaine, où la reproductibilité des résultats n’a pas le même sens qu’en science dure ! Ainsi il est difficile d’extraire par exemple, un type de pédagogie (active, « classique, « explicite ») du lieu où elle est pratiquée (contexte socio-culturel des acteurs), du pays dans lequel elle est pratiquée, de la compréhension approfondie (ou non) de l’enseignant de la méthode pédagogique adoptée, etc. Et il y a un élément très important aussi, que souligne Jean-Philippe, c’est l’âge et le niveau des élèves. On peut difficilement comparer l’apprentissage de la lecture et des éléments de base des mathématiques, à l’enseignement en lycée, et encore moins dans le supérieur ! Il me semble personnellement, que les pédagogies actives, les enseignements par projets, sont passionnants dans l’école primaire, comme l’ont développés Montessori, Freinet, Steiner, mais aussi A. Giordan. La transposition de ce type d’enseignement n’est pas « naturelle » dans le secondaire, et encore moins sans doute dans le supérieur. Mais il existe déjà beaucoup d’expérimentations à ce sujet. De même, le « peer instruction » doit être formidable dans le supérieur, éventuellement en lycée, mais d’intérêt plus limité avant.
    Bon, pour finir ce commentaire qui n’en finit plus, un dernier élément qui me semble fondamental : à quoi reconnaît-on un enseignement qui fonctionne ? La réussite scolaire ? la compréhension profonde des phénomènes qu’on étudie ? L’épanouissement de l’élève ? Les partisans de la « pédagogie explicite » par exemple expliquent que grâce à leur méthode, les élèves obtiennent de meilleurs résultats… En fait, cette « pédagogie » n’a été développée que pour répondre exactement aux critères qui sont classiquement évalués… Critères qui laissent à désirer. On en arrive à la philosophie de l’éducation, ou même à la politique éducative. Que voulons-nous réellement pour les élèves ? (Arrêtez moi, sinon je remplis encore 5 pages !)

    • La question du critère de réussite est très importante en effet. Eric Mazur, qui est venu présenter le peer instruction dans mon université, a raconté qu’il se considérait un bon enseignant, puisque (1) les étudiants réussissaient les examens, et (2) les fiches d’évaluation étaient positives. (Il enseigne la physique à des étudiants de médecine.) Mais quand il a posé des questions basiques de compréhension de la physique dans un format moins scolaire, il a découvert que la majorité des étudiants ne savaient pas répondre. Ils n’avaient pas vraimement compris ni assimilé les résultats.

      Il y a une anectode similaire dans l’autobiographie de Feinmann, où des étudiants qui connaissent par coeur les lois de l’optique sont incapables d’expliquer les reflets de la lumière sur la mer qu’ils voient par la fenêtre.

      De ce point de vue, je trouve que de réformer un enseignement sans réformer l’examen est souvent vain, parce que la grande majorité des étudiants vont faire ce qui est nécessaire pour réussir, et on va les en récompenser. Si pour réussir il faut réciter, enseignez comme vous voulez, ils apprendront par coeur (et oublieront le lendemain).

      • Oui mon expérience des examens « à la française », c’est que j’ai eu des bonnes notes en licence et maîtrise de physique car je savais faire des intégrales et résoudre des équas diffs, mais sans savoir comment marche le savon (ou autres questions de ce genre…) Quant à monter une manip n’en parlons pas 🙂

      • Exemples intéressants, mais est-ce une question de pédagogie ou de contenu du cours? N’est-ce pas lié simplement à une cours trop théorique et manquant d’exemple pratiques?

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  9. Merci beaucoup pour cet article très intéressant.
    Le gros problème avec les sciences de l’éducation, au moins en France, c’est qu’elles sont largement polluées par une approche idéologique et mettent de côté les approches empiriques.

    De façon un peu raisonnable, il est possible que la méthode « explicite » a ses limites et qu’elle produit des effets pervers(soulignés par les intervenants précédents), et que les pédagogies actives peuvent un réel intérêt, par contre, il semble des plus hasardeux(en tout cas, c’est ce qui ressort de votre article) de vouloir faire de ces dernières le socle de la pratique de l’enseignement.
    De mon point de vue, les apprentissages de bases, un certain nombre de connaissances à transmettre doivent se faire sur le mode direct, l’usage de pédagogies actives intervenant plus à la marge afin de permettre aux élèves d’élaborer par eux-même une démarche, de prendre conscience de leur lacunes, de prendre du recul , d’acquérir de l’autonomie.

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  11. Article intéressant, mais je pense que certaines matières scientifiques sont mal traitées à l’école.
    Pour cela il faudrait redéfinir les objectifs pédagogiques.

    Je vous invite à jeter un coup d’oeil sur ce lien, http://www.agentmajeur.fr/files_actus_fr/Effet%20Majeur%2013.pdf

    Une agence de communication donne des conseils pour bien définir ces objectifs.
    Si vous désirez d’autres conseils en communication scientifique je vous propose cette agence, Agent Majeur.
    http://www.agentmajeur.fr/

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  25. Bonjour,
    Je suis d’Haïti. Merci beaucoup pour cet article très intéressant duquel j’ai tiré d’affaire et m’a permis de changer de paradigme
    Moïse DEROY
    Président de l’École Supérieure Isaac Newton ( ESIN)

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  27. Diplodocus (/dɪˈplɒdəkəs/,[3][4] /daɪˈplɒdəkəs/,[4] or /ˌdɪploʊˈdoʊkəs/[3]) is a genus of diplodocid sauropod dinosaurs whose fossils were first discovered in 1877 by S. W. Williston. The generic name, coined by Othniel Charles Marsh in 1878, is a neo-Latin term derived from Greek διπλός (diplos) « double » and δοκός (dokos) « beam »,[3][5] in reference to the double-beamed chevron bones located in the underside of the tail, which were then considered unique. It is now common scientific opinion that Seismosaurus hallorum is a species of Diplodocus.

    This genus of dinosaurs lived in what is now mid-western North America at the end of the Jurassic period. Diplodocus is one of the more common dinosaur fossils found in the middle to upper Morrison Formation, between about 154 and 152 million years ago, during the late Kimmeridgian age.[6] The Morrison Formation records an environment and time dominated by gigantic sauropod dinosaurs, such as Apatosaurus, Barosaurus, Brachiosaurus, Brontosaurus, and Camarasaurus.[7] Its great size may have been a deterrent to the predators Allosaurus and Ceratosaurus: their remains have been found in the same strata, which suggests that they coexisted with Diplodocus.

    Diplodocus is among the most easily identifiable dinosaurs, with its typical sauropod shape, long neck and tail, and four sturdy legs. For many years, it was the longest dinosaur known.
    Contents

    1 Description
    2 Discovery and species
    2.1 Valid species
    2.2 Nomina dubia (doubtful species)
    3 Classification
    4 Paleobiology
    4.1 Posture
    4.2 Diet and feeding
    4.3 Reproduction and growth
    5 Paleoecology
    6 Cultural significance
    7 References
    8 External links

    Description
    Sizes of Diplodocus carnegii (green) and D. hallorum (orange) compared with a human.

    Among the best-known sauropods, Diplodocus were very large, long-necked, quadrupedal animals, with long, whip-like tails. Their forelimbs were slightly shorter than their hind limbs, resulting in a largely horizontal posture. The skeletal structure of these long-necked, long-tailed animals supported by four sturdy legs have been compared with suspension bridges.[8] In fact, Diplodocus carnegii is currently one of the longest dinosaurs known from a complete skeleton,[8] with a total length of 24 meters (79 ft).[9] Modern mass estimates for Diplodocus carnegii have tended to be in the 12-metric-ton (13-short-ton) range.[9][10][11][12][13]

    Diplodocus hallorum, known from partial remains, was even larger, and is estimated to have been the size of four elephants.[14] When first described in 1991, discoverer David Gillette calculated it may have been up to 52 m (171 ft) long,[15] making it the longest known dinosaur (excluding those known from exceedingly poor remains, such as Amphicoelias). Some weight estimates of this time ranged as high as 113 metric tons (125 short tons). The estimated length was later revised downward to 33.5 m (110 ft) and later on to 32 m (105 ft)[16][17] based on findings that show that Gillette had originally misplaced vertebrae 12–19 as vertebrae 20–27. The nearly complete Diplodocus carnegii skeleton at the Carnegie Museum of Natural History in Pittsburgh, Pennsylvania, on which size estimates of D. hallorum are mainly based, also was found to have had its 13th tail vertebra come from another dinosaur, throwing off size estimates for D. hallorum even further. While dinosaurs such as Supersaurus were probably longer, fossil remains of these animals are only fragmentary.[18]
    Caudal vertebrae of D. carnegii showing the double-beamed chevron bones to which the genus name refers, Natural History Museum, London

    Diplodocus had an extremely long tail, composed of about 80 caudal vertebrae,[19] which are almost double the number some of the earlier sauropods had in their tails (such as Shunosaurus with 43), and far more than contemporaneous macronarians had (such as Camarasaurus with 53). Some speculation exists as to whether it may have had a defensive[20] or noisemaking (by cracking it like a coachwhip) function.[21] The tail may have served as a counterbalance for the neck. The middle part of the tail had « double beams » (oddly shaped chevron bones on the underside, which gave Diplodocus its name). They may have provided support for the vertebrae, or perhaps prevented the blood vessels from being crushed if the animal’s heavy tail pressed against the ground. These « double beams » are also seen in some related dinosaurs. Chevron bones of this particular form were initially believed to be unique to Diplodocus; since then they have been discovered in other members of the diplodocid family as well as in non-diplodocid sauropods, such as Mamenchisaurus.[22]
    Restoration of D. carnegii with horizontal neck, flexible whip tail, keratinous spines and nostrils low on the snout

    Like other sauropods, the manus (front « feet ») of Diplodocus were highly modified, with the finger and hand bones arranged into a vertical column, horseshoe-shaped in cross section. Diplodocus lacked claws on all but one digit of the front limb, and this claw was unusually large relative to other sauropods, flattened from side to side, and detached from the bones of the hand. The function of this unusually specialized claw is unknown.[23]

    No skull has ever been found that can be confidently said to belong to Diplodocus, though skulls of other diplodocids closely related to Diplodocus (such as Galeamopus) are well known. The skulls of diplodocids were very small compared with the size of these animals. Diplodocus had small, ‘peg’-like teeth that pointed forward and were only present in the anterior sections of the jaws.[24] Its braincase was small. The neck was composed of at least 15 vertebrae and may have been held parallel to the ground and unable to be elevated much past horizontal.[25]

    The discovery of partial diplodocid skin impressions in 1990 showed that some species had narrow, pointed keratinous spines, much like those on an iguana and up to 18 centimeters (7.1 in) long, on the « whiplash » portion of their tails, and possibly along the back and neck as well, as in hadrosaurids.[26][27] The spines have been incorporated into many recent reconstructions of Diplodocus, notably Walking with Dinosaurs.[28] The original description of the spines noted that the specimens in the Howe Quarry near Shell, Wyoming were associated with skeletal remains of an undescribed diplodocids « resembling Diplodocus and Barosaurus. »[26] Specimens from this quarry have since been referred to Kaatedocus siberi and Barosaurus sp., rather than Diplodocus.[6][29]

  28. I am happy to join with you today in what will go down in history as the greatest demonstration for freedom in the history of our nation.

    Five score years ago, a great American, in whose symbolic shadow we stand today, signed the Emancipation Proclamation. This momentous decree came as a great beacon light of hope to millions of Negro slaves who had been seared in the flames of withering injustice. It came as a joyous daybreak to end the long night of their captivity.

    But one hundred years later, the Negro still is not free. One hundred years later, the life of the Negro is still sadly crippled by the manacles of segregation and the chains of discrimination. One hundred years later, the Negro lives on a lonely island of poverty in the midst of a vast ocean of material prosperity. One hundred years later, the Negro is still languishing in the corners of American society and finds himself an exile in his own land. So we have come here today to dramatize a shameful condition.

    In a sense we have come to our nation’s capital to cash a check. When the architects of our republic wrote the magnificent words of the Constitution and the Declaration of Independence, they were signing a promissory note to which every American was to fall heir. This note was a promise that all men, yes, black men as well as white men, would be guaranteed the unalienable rights of life, liberty, and the pursuit of happiness.

    It is obvious today that America has defaulted on this promissory note insofar as her citizens of color are concerned. Instead of honoring this sacred obligation, America has given the Negro people a bad check, a check which has come back marked “insufficient funds.” But we refuse to believe that the bank of justice is bankrupt. We refuse to believe that there are insufficient funds in the great vaults of opportunity of this nation. So we have come to cash this check — a check that will give us upon demand the riches of freedom and the security of justice. We have also come to this hallowed spot to remind America of the fierce urgency of now. This is no time to engage in the luxury of cooling off or to take the tranquilizing drug of gradualism. Now is the time to make real the promises of democracy. Now is the time to rise from the dark and desolate valley of segregation to the sunlit path of racial justice. Now is the time to lift our nation from the quick sands of racial injustice to the solid rock of brotherhood. Now is the time to make justice a reality for all of God’s children.

    It would be fatal for the nation to overlook the urgency of the moment. This sweltering summer of the Negro’s legitimate discontent will not pass until there is an invigorating autumn of freedom and equality. Nineteen sixty-three is not an end, but a beginning. Those who hope that the Negro needed to blow off steam and will now be content will have a rude awakening if the nation returns to business as usual. There will be neither rest nor tranquility in America until the Negro is granted his citizenship rights. The whirlwinds of revolt will continue to shake the foundations of our nation until the bright day of justice emerges.

    But there is something that I must say to my people who stand on the warm threshold which leads into the palace of justice. In the process of gaining our rightful place we must not be guilty of wrongful deeds. Let us not seek to satisfy our thirst for freedom by drinking from the cup of bitterness and hatred.

    We must forever conduct our struggle on the high plane of dignity and discipline. We must not allow our creative protest to degenerate into physical violence. Again and again we must rise to the majestic heights of meeting physical force with soul force. The marvelous new militancy which has engulfed the Negro community must not lead us to a distrust of all white people, for many of our white brothers, as evidenced by their presence here today, have come to realize that their destiny is tied up with our destiny. They have come to realize that their freedom is inextricably bound to our freedom. We cannot walk alone.

    As we walk, we must make the pledge that we shall always march ahead. We cannot turn back. There are those who are asking the devotees of civil rights, “When will you be satisfied?” We can never be satisfied as long as the Negro is the victim of the unspeakable horrors of police brutality. We can never be satisfied, as long as our bodies, heavy with the fatigue of travel, cannot gain lodging in the motels of the highways and the hotels of the cities. We cannot be satisfied as long as the Negro’s basic mobility is from a smaller ghetto to a larger one. We can never be satisfied as long as our children are stripped of their selfhood and robbed of their dignity by signs stating “For Whites Only”. We cannot be satisfied as long as a Negro in Mississippi cannot vote and a Negro in New York believes he has nothing for which to vote. No, no, we are not satisfied, and we will not be satisfied until justice rolls down like waters and righteousness like a mighty stream.

    I am not unmindful that some of you have come here out of great trials and tribulations. Some of you have come fresh from narrow jail cells. Some of you have come from areas where your quest for freedom left you battered by the storms of persecution and staggered by the winds of police brutality. You have been the veterans of creative suffering. Continue to work with the faith that unearned suffering is redemptive.

    Go back to Mississippi, go back to Alabama, go back to South Carolina, go back to Georgia, go back to Louisiana, go back to the slums and ghettos of our northern cities, knowing that somehow this situation can and will be changed. Let us not wallow in the valley of despair.

    I say to you today, my friends, so even though we face the difficulties of today and tomorrow, I still have a dream. It is a dream deeply rooted in the American dream.

    I have a dream that one day this nation will rise up and live out the true meaning of its creed: “We hold these truths to be self-evident: that all men are created equal.”

    I have a dream that one day on the red hills of Georgia the sons of former slaves and the sons of former slave owners will be able to sit down together at the table of brotherhood.

    I have a dream that one day even the state of Mississippi, a state sweltering with the heat of injustice, sweltering with the heat of oppression, will be transformed into an oasis of freedom and justice.

    I have a dream that my four little children will one day live in a nation where they will not be judged by the color of their skin but by the content of their character.

    I have a dream today.

    I have a dream that one day, down in Alabama, with its vicious racists, with its governor having his lips dripping with the words of interposition and nullification; one day right there in Alabama, little black boys and black girls will be able to join hands with little white boys and white girls as sisters and brothers.

    I have a dream today.

    I have a dream that one day every valley shall be exalted, every hill and mountain shall be made low, the rough places will be made plain, and the crooked places will be made straight, and the glory of the Lord shall be revealed, and all flesh shall see it together.

    This is our hope. This is the faith that I go back to the South with. With this faith we will be able to hew out of the mountain of despair a stone of hope. With this faith we will be able to transform the jangling discords of our nation into a beautiful symphony of brotherhood. With this faith we will be able to work together, to pray together, to struggle together, to go to jail together, to stand up for freedom together, knowing that we will be free one day.

    This will be the day when all of God’s children will be able to sing with a new meaning, “My country, ‘tis of thee, sweet land of liberty, of thee I sing. Land where my fathers died, land of the pilgrim’s pride, from every mountainside, let freedom ring.”

    And if America is to be a great nation this must become true. So let freedom ring from the prodigious hilltops of New Hampshire. Let freedom ring from the mighty mountains of New York. Let freedom ring from the heightening Alleghenies of Pennsylvania!

    Let freedom ring from the snowcapped Rockies of Colorado!

    Let freedom ring from the curvaceous slopes of California!

    But not only that; let freedom ring from Stone Mountain of Georgia!

    Let freedom ring from Lookout Mountain of Tennessee!

    Let freedom ring from every hill and molehill of Mississippi. From every mountainside, let freedom ring.

    And when this happens, when we allow freedom to ring, when we let it ring from every village and every hamlet, from every state and every city, we will be able to speed up that day when all of God’s children, black men and white men, Jews and Gentiles, Protestants and Catholics, will be able to join hands and sing in the words of the old Negro spiritual, “Free at last! free at last! thank God Almighty, we are free at last!”

    lacrim

  29. Bonjour, il est difficile de voir votre véritable amour prendre une direction différente, bonjour tout le monde je m’appelle maria luke Je suis mariée depuis 20 ans et un jour mon mari m’a dit qu’il ne pouvait plus continuer notre mariage parce qu’il voyait une autre femme décide de chercher de l’aide et a découvert une personne avec mon histoire similaire en ligne, comment son mariage a été restauré et je l’essaie depuis mon changement d’histoire, je vis heureux avec mon mari, tout comme nous le sommes quand nous nous sommes mariés rendre notre amour pour chacun plus fort et je découvre aussi que mon mari était sous une influence négative, je suis très reconnaissant à cette personne de l’aide, si vous avez besoin d’aide contact.info, jajaspellcastertemple@gmail.com

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